Большинство студентов колледжей имеют задержанный статус идентичности и поэтому активно пытаются выяснить, чего они хотят от своей жизни.
Иные подростки ведут себя таким образом, чтобы уменьшить тревожность по поводу неустойчивой или не полностью сформированной идентичности. Некоторые пытаются уйти при помощи сильных сиюминутных переживаний, таких как использование наркотиков или посещение экзотических вечеринок. Такие эмоциональные переживания временно скрывают необходимость поиска идентичности. Подросток может принять временную идентичность, став членом нескольких различных клубов или же лодырем, клоуном или хулиганом. Некоторые будут пытаться временно укрепить свою идентичность при помощи вандализма, соревновательных видов спорта или конкурсов популярности. Подростки с ригидными, жесткими когнитивными способностями могут стать религиозными фанатиками или суперпатриотами и пытаться построить себе временную идентичность — крепость. Еще одна возможность — это создание бессмысленной идентичности, постоянно меняя предмет увлеченности. Некоторые подростки считают, что лучше иметь бессмысленную идентичность, чем не иметь ее вообще.
Некоторые аспекты идентичности сформировать проще, чем другие. Представляется, что самыми первыми формируются физическая и сексуальная идентичности. Юные подростки начинают интересоваться своим телесным обликом раньше, чем они начинают интересоваться выбором профессии либо проверкой своих моральных ценностей и идеологий. В одинаковой мере им приходится иметь дело со своей сексуальной идентичностью как до, так и после периода полового созревания.
Профессиональные, идеологические и моральные стороны идентичности формируются более постепенно. Эти аспекты идентичности зависят от достижения подростками высокого уровня когнитивного развития и роста, которые позволяют им исследовать альтернативные идеи и образы действий. Вдобавок переформулировка данных аспектов идентичности требует независимости в мышлении. Исследование возможных вариантов профессий — это наиболее непосредственная и конкретная задача, которая стоит перед подростками после окончания школы и поступления в колледж.
Религиозные и политические идеологии обычно рассматриваются в старшем подростковом возрасте, особенно в годы обучения в колледже, но соответствующие черты идентичности могут находиться в движении на протяжении многих лет (Cote, and Levine, 1992).
Задержка формирования идентичности (временный мораторий) — по Марсиа, период времени в жизни подростков, когда они становятся участниками затяжного кризиса, продолжают поиски своей идентичности и еще не стали приверженцами определенных идей.
Негативная идентичность — идентичность, связанная с отрицанием ценностей родителей и общества.
Стандарты идентичности — представление о том, каким должно быть поведение
Сформированная идентичность — по Марсиа, те подростки, которые прошли через кризис в поисках своей идентичности и стали приверженцами определенных идей.
Критика
Схему Марсиа, включающую четыре статуса идентичности, начали
Критиковать с момента ее разработки в 1960-е гг. Часть критики касается того факта, что четыре статуса идентичности не охватывают всю целостность концепции идентичности так, как она рассматривается Эриксоном. А именно критики говорят, что Марсиа слишком сильно концентрируется на аспектах идентичности, связанных с кризисом и обязательствами, и недостаточно на ее других важнейших составляющих. Например, Ван Хуф (Van Hoof, 1999) утверждает, что схема Марсиа неполна, поскольку она не обращается к чувству личностного постоянства, которое является крайне важным для идентичности. Таким же образом Глодис и Блэзи (Glodis, and Blasi, 1993) считают, что четыре статуса не полностью охватывают интеграцию различных аспектов Я или чувство единства, которое приходит с приобретением идентичности.
Сегодня общепризнан тот факт, что статусы идентичности не всегда развиваются в одной последовательности. Изначально считалось, что в норме статусы идентичности развиваются прогрессивно. Большинство подростков сталкиваются с кризисом идентичности на стадии предопределения идентичности, затем проходят через этап задержки формирования идентичности, после которого возникает сформированная идентичность. Статус несформированной идентичности в подростковом периоде рассматривался как ошибка в этой естественной последовательности, считалось, что это, возможно, преходящий статус.
Необходимо заметить, что существуют три важные вариации этой последовательности развития. Во-первых, значительное число людей переступают порог подросткового периода с несформированной идентичностью. Некоторые из них так и остаются на данном этапе. Во-вторых, представляется, что некоторые люди никогда так и не переходят на стадию задержки или на стадию сформированной идентичности, твердо придерживаясь предопределенного статуса. В-третьих, некоторые индивидуумы, которые достигли статуса сформированной идентичности, возвращаются на предыдущие этапы годы спустя (Marcia, 1991). Это наводит на мысль о том, что люди могут проходить через этапы развития идентичности не единожды на протяжении жизни. Человек может сформировать идентичность на каком-то этапе жизни, затем через некоторое время вернуться на стадию задержки или стадию несформированной идентичности, прежде чем снова сформирует идентичность (Stephen, Fraser, and Marcia, 1992).
Идентичность как процесс
Подходы Эриксона и Марсиа к идентичности являются статусными, или результативными, подходами. Их исследования не сосредоточиваются на процессе, посредством которого подростки приходят к своей идентичности. Большое количество сегодняшних исследований о формировании идентичности подростками, а в связи с этим и немалая доля сегодняшней критики работ Эриксона и Марсиа, сосредоточены на этом процессе.
Гротевант (Grotevant, 1992) стал одним из первых исследователей (и одним из наиболее влиятельных), которые рассматривали идентичность как процесс. Он подчеркивает, что исследование возможных вариантов — это путь к обретению идентичности. Человеку необходимо собрать информацию о себе и об окружающей его среде, чтобы принять жизненно важные решения. (Это, конечно же, не противоречит точке зрения Эриксона).
Бурке (Burke, 1991) представляет систему контроля идентичности, которая состоит из двух межличностных и трех внутриличностных компонентов. Межличностные компоненты включают в себя: социальное поведение и межличностную обратную реакцию, которую подросток получает от других. Внутриличностные факторы — это Я-концепция, стандарты идентичности и компаратор, который оценивает их
Соответствие. По мере того как подростки ведут себя определенным образом и получают реакцию на свое поведение, оказывается воздействие на Я-концепцию. Компаратор сравнивает самовосприятие и стандарты, которые относятся к тому, кем данный человек хочет быть. Если между ними есть несоответствие, то тогда необходимо изменить поведение, стандарты или Я-концепцию, чтобы повысить согласованность.
Подростки на различных этапах развития идентичности по-разному справляются с такими несоответствиями. У подростков с несформированными идентичностями еще нет стандартов идентичности. Подростки с предопределенными идентичностями придают слишком большое значение реакции родителей и других значимых людей и рано формируют стандарты. Они не принимают в расчет реакции, которые не соответствуют их уже установленным стандартам идентичности. Люди с задержкой формирования идентичности активно изучают реакции и готовы доработать свои стандарты идентичности. Как и люди с предопределенной идентичностью, подростки со сформированной идентичностью утвердили свои стандарты идентичности, но они формировали эти стандарты на протяжении большего периода времени и основывались на более широком спектре реакций (Kerpelman, Pittman, and Lamke, 1997).
Берзонски (Berzonsky 1997; Berzonskyand Kuk, 2000) определил три стиля поиска идентичности. Молодежь с информативным стилем ищет диагностическую информацию и при необходимости согласует свои планы и поведение. Этот стиль характерен для подростков с задержанной и сформированной идентичностью. Другие руководствуются нормативным стилем, они не готовы меняться и не принимают в расчет не согласующуюся информацию. Этот стиль характерен для подростков с предопределенной идентичностью. Люди с несформированной идентичностью чаще всего прибегают к уклоняющемуся стилю поиска идентичности. Они
Откладывают принятие решений и избегают ответных реакций. Если они все-таки делают какие-то изменения, то эти изменения поверхностны и носят временный характер. Представляется, что данные стили относятся к обоим полам и как минимум к трем различным странам: Соединенным Штатам, Финляндии и Чешской Республике (Berzonsky, Macek, and Nurmi,
2003).
Этническая идентичность
Этническая идентичность — это общая сумма представлений членов группы о тех символах, ценностях и общей истории, которые выделяют их как отдельную группу. Это чувство Я индивидуума как члена этнической группы, а также отношения и поведение, связанные с этим чувством (Helms,
1990). Этническое развитие — это процесс развития от неисследованной этнической идентичности, проходящий через период исследования, и в итоге приход к сформированной этнической идентичности (Yell, and Huang, 1996). Развитие этнической идентичности — это важная человеческая потребность. Она дает чувство исторической целостности и чувство принадлежности (Smith, 1991), позитивно влияет на успехи в учебе (Arellano, and Pedilla, 1996), помогает людям справляться с тяготами дискриминации (Phinney, and Chavira, 1995) и содействует психологической стабильности (Umana-Taylor, Diversi, and Fine, 2002).
Варианты аккультурации
Аккультурация — это приспособление группы меньшинства к культуре доминантной группы (Sodowsky, Lai, and Plake, 1991). Проблема, с которой сталкиваются подростки из семей этнических меньшинств и семей иммигрантов, связана с тем, что культура, в которой они родились, не всегда ценится и уважается культурой, в которой они воспитываются (Feldman,
Mont-Reynaud, and Rosenthal, 1992). На ранних этапах формирования идентичности этнические меньшинства и иммигранты часто становятся участниками конфликта между своей этнической культурой и ценностями более широкого общества, в котором они живут. Основные вопросы касаются того, как группы этнических меньшинств относятся к доминантной культуре и друг к другу (Hiraga, Cauce, Mason, and Ordonez, 1993).
Существует четыре возможных способа участия членов этнических меньшинств в культурно-разнообразном обществе. Сепарация представляет собой исключительную сосредоточенность на культурных ценностях и обычаях этнической группы и малое взаимодействие либо отсутствие взаимодействия с доминантным обществом. Ассимиляция — это последствие процесса, во время которого члены этнического меньшинства начинают отождествлять себя только с культурой доминантного общества и рвут все связи со своей этнической культурой. Интеграция характеризуется сильным отождествлением себя как с культурой доминантного общества, так и с традиционной культурой этноса. Маргинальность определяется отсутствием либо потерей собственной культуры происхождения и отсутствием вовлеченности в доминантную культуру.
Какой из типов участия более всего содействует позитивному развитию идентичности и самооценки у подростков? В одном исследовании школьников и студентов из мультикультурных учебных учреждений в центре города была сделана попытка ответить на данный вопрос. Школьники и студенты имели различное происхождение: азиаты, афроамериканцы, латиноамериканцы и белокожие американцы (Phinney, Chavira, and Williamson, 1992). Результаты показали, что из четырех вариантов аккультурации интеграция является наиболее адаптивной, она способствует лучшему психологическому приспособлению и более высокой самооценке. Здоровая взаимосвязь между принятием интеграции и самооценкой
Указывает на то, что более позитивная Я-концепция связана с отождествлением себя с доминантной культурой, а также со своей собственной культурой. В противовес этому было установлено, что выбор ассимиляции связан с более низкой самооценкой у азиатов и других участников, рожденных за границей. Таким образом, отвержение своей собственной этнической культуры может негативно сказаться на Я-концепции. Идея сепарации (члены этнической группы должны общаться в рамках группы и не смешиваться с доминантным обществом) имела небольшую поддержку у студентов вне зависимости от этнической группы или социоэкономического статуса. Из всех четырех вариантов маргинальность, при которой человек не отождествляет себя ни со своей собственной этнической группой, ни с доминантной культурой, является наименее желательным вариантом (Phinney, 1992).
Компаратор — составляющая системы контроля личности, которая сравнивает Я-концепцию со стандартами личности.
Система контроля идентичности — система, которая описывает процесс формирования идентичности.
Слияние — состояние, при котором человек объединил этнические традиции своей культуры и традиции доминантной культуры в одно целое.
Смешанный бикультурализм — состояние, при котором человек находит сходство между его этнической культурой и доминантной культурой.
Чередующийся бикультурализм — состояние, при котором человек колеблется между следованием своим этническим убеждениям и убеждениям доминантного общества.
Недавно Финни и Девих-Наварро (Phinney, and Devich-Navarro, 1997) пересмотрели концепцию интеграции и разделили ее на два новых подвида: смешанный бикультурализм и чередующийся бикультурализм. В дополнение они предложили третий новый тип варианта аккультурации — слияние. Человек, придерживающийся смешанного бикультурализма, находит сходство между своей этнической культурой и доминантной культурой и обычно действует таким образом, который согласуется с обеими культурами. Чередующийся бикультурал — это человек, который постоянно обращается то к одной, то ко второй культуре, иногда поступая так, как предписывает ему его этническая культура, а иногда так, как доминантная. Слияние происходит тогда, когда кто-либо тщательно смешивает обе культуры, формируя новое гармоничное целое. Рисунок 8.3 иллюстрирует эти различные модели аккультурации.
Американская культура — этническая культура
Рис. 8.3. Модели этнической аккультурации. Из работы: Phinney, J. S., and Devich-Navarro, М. (1997). Used with permission of Blackwell Publishing. All rights reserved
Девяносто процентов афроамериканских и мексиканских подростков в исследовании Финни и Девих-Наварро (Phinney, and Devich-Navarro, 1997) были носителями двух культур. Смешанные бикультурные тинейджеры считали себя носителями как американской, так и своей этнической культуры. Они считали, что Соединенные Штаты — это культурно многообразная страна, и обычно хорошо относились к представителям
Других этнических групп. Этничность не была для них чем-то особенно выделяющимся, и они не видели проблем в своей бикультурности. Тинейджеры, которые выбрали чередующуюся модель бикультурности, считали себя в большей степени носителями этнической, а не американской культуры. Им нравилась их этническая принадлежность, но они испытывали много трудностей при согласовании своей этнической культуры и доминантной американской культуры. Подростки-сепаратисты чувствовали себя отдаленными от доминантной культуры, к которой они относились как к культуре белокожих. Они во многом чувствовали себя абсолютно исключенными из членства в обществе и негативно относились к людям других этнических групп. Авторы не нашли ни одного ассимилированного маргинального подростка либо человека, который является представителем синтеза двух культур, среди 98 опрошенных 10 — и 11 — классников.
Развитие этнической идентичности
Дети не рождаются с понятием этнической принадлежности. Это то, чему нужно учиться. Це (Tse, 1999) предложил четырехуровневую модель развития этнической идентичности. Очень маленькие дети не осознают этничность. Они не знают, что у людей может быть различная этническая принадлежность, и считают, что все такие же, как и они сами. Этот период обычно длится недолго и заканчивается к тому времени, когда ребенок идет в школу. Дети на втором этапе этнически амбивалентны. Они занижают важность своего этнического происхождения и несильно отождествляют себя со своей этнической группой. В подростковом периоде наступает этап проявления этничности. На данном этапе люди осознают, что они не могут полностью влиться в доминантное общество. Это может привести к чувству гнева и негодования, а также заставляет многих серьезно увлечься культурой своих предков. Например, они могут записаться на различные курсы или читать книги об истории своей культуры, проводить большую часть времени, общаясь с теми, кто имеет общую с ними этничность, и посещать родину предков. В итоге, когда подростки осознают, что они являются продуктом двух культур: их собственной этнической и доминантной американской, — они идентифицируются с обеими, формируя этническую идентичность и чувствуют себя как носителями как американской, так и этнической культуры.
Подростки, которые находятся в поиске этнической идентичности, обычно разделяются на группы по этнической принадлежности, по крайней мере на какой-то период времени
Куинтана, Казанеда-Инглиш и Ибарра (Quintana, Casaneda-English, and Yba-rra, 1999) основывают свою концепцию развития этнической осознанности на модели социального распознавания Селмана (Selman, 1977). (См. главу 2, чтобы вспомнить теорию Селмана). Изначально очень маленькие дети полагают, что понятие раса/этнос основывается только на физических характеристиках, таких как цвет кожи и форма глаз. Когда они приходят в школу, то узнают, что другие параметры, такие как родной язык, предпочитаемые блюда и страна происхождения, также отличают группы. В какой-то момент обучения в начальной школе дети начинают замечать более тонкие, менее важные различия между группами. Они замечают социоэкономические различия и узнают о дискриминации. В раннем подростковом возрасте они узнают об отношениях и взглядах их собственных групп, они начинают видеть мир через эти этнические «очки». В конце концов у многих подростков развиваются мультикультурный взгляд и бикультурная личность. Они начинают понимать взгляды других групп.
Этническая идентичность и подростки родителей из разных рас